lunes, 10 de marzo de 2014

Inteligencias Múltiples: educar para la inteligencia


Prof. Lic. María Isabel Alcoba
Integrante del equipo de formadores de CAEP
Asesora Institucional


“Ah, si pudieras bailar todo lo que acabas de decir, entonces lo entendería”
Nikos Kazatzakis. Zorba el Griego

 ¿Cuántas veces escuchó  hablar de las  Inteligencias Múltiples? ¿Cuántas escuelas conoce que las  apliquen “realmente”  en su Proyecto Educativo  y por consiguiente, en la tarea diagnóstica, en la planificación, en las estrategias de enseñanza, en las actividades  que se proponen a los alumnos, en los recursos y en la evaluación? Probablemente la respuesta de la primera, se  diferencie  notablemente  de  la segunda.
         Es que la afirmación esperanzada, de Howard Gardner, el psicólogo del desarrollo que en 1993 escribía “Espero que en los próximos veinte años se haga el esfuerzo necesario para crear una educación que tome en serio las inteligencias múltiples” [1], no parece haberse cumplido al nivel del sistema.
          Ciertamente, han pasado ya más de veinte años, y  para muchos, las inteligencias múltiples siguen siendo una teoría que se puso de moda y que pasará como otras “modas” que  se han  visto nacer y morir. Pero este modelo sea es  una “innovación”   que  no  se puede para aplicar a medias y cuando uno quiera. Significa un cambio total; es hacer centro en otro lado, para dibujar con el compás de nuestra tarea, un círculo diferente.   
         La teoría de las Inteligencias Múltiples nos invita justamente a  cambiar el concepto de “buen alumno”. Perkins[2] llama “monolíticas” a las concepciones de la inteligencia humana que se circunscriben  a lo lógico matemático y a lo lingüístico. Un monolito es difícil de mover por su peso y tamaño. Gardner  nos desafía a   aligerarlo, descubriendo sus múltiples facetas. Porque para él, todos somos “inteligentes” pero diversamente.
        La inteligencia ya no responde solamente a la medición de un cociente intelectual si no que se abre en dimensiones que comprenden la lingüístico, la lógico matemática, pero también la cinestésica- corporal, la musical, la visual espacial, la naturalista, la interpersonal y la intrapersonal. El tema es que, más allá de esta enumeración que todos sabemos (porque está de moda hablar de la “moda”) sólo dejaremos de ser “monolíticos” cuando  diversifiquemos las oportunidades pedagógicas para  cada uno de nuestros alumnos. Esto significa no sólo ofrecerles  puntos de acceso diferentes en la experiencia de aprendizaje, sino también  facilitar la exploración de las inteligencias menos “abiertas” (Gardner habla de ventanas) para estimular su desarrollo. Campbell[3]  lo resume claramente cuando relata la experiencia de Paula, una niña  con problemas serios de escritura, que los superó cuando su maestra la invitó a crear un alfabeto con su cuerpo y que inspira el epígrafe de este artículo.   
      Ciertamente es un reto; implica reconocer y desarrollar nuestras propias habilidades, reformular nuestra tarea, y aceptar los riesgos. Pero lo importante es comenzar, animarse y caminar de a poco. Es una oportunidad inigualable para comprender por fin la importancia de un trabajo en equipo y finalmente es sentir que estamos “educando para la inteligencia”. Hoy, es lo que debemos hacer.   


[1] Gardner, Howard. Las Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Basic Books. Nueva York. 1993
[2] Perkins, David. La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona. 2003
[3] Campbell Lina y otros. Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Troquel. Buenos Aires. 2005. Cap 3

lunes, 17 de febrero de 2014

¿POR QUÉ UNA DIPLOMATURA PARA FORMAR ESPECIALISTAS EN CAPACITACIÓN?


Prof. Susana Huberman

Algunas decisiones se toman a partir de los éxitos y otras, no sin pena,  desde los fracasos. Lamentablemente muchas veces se invierte tiempo y dinero en capacitación y luego no se ven los resultados esperados: mejoras en la Organización, con lo cual se decide interrumpir la capacitación y no seguir apostando a ella.
Esta decepción se acompaña, muchas veces, con un descrédito generalizado que recae sobre los programas, los capacitadores, las organizaciones.
Nos preguntamos, en ese caso
  1. ¿La capacitación realizada habrá sido respuesta a una interesante investigación de necesidades?
  2. ¿El planeamiento habrá sido correcto en cuanto a tiempos y modalidades?
  3. ¿El capacitador habrá contado con las competencias necesarias para permitir que otros aprendan?
  4. ¿Se habrán explicitado claramente los indicadores y su relación con los objetivos para poder medir resultados durante la capacitación y con posterioridad a la misma?

Cada una de estas preguntas implica una reflexión profunda y una investigación teórica y práctica para lograr una Gestión de la Calidad de la Capacitación.
Se requiere un enfoque sistémico e integral, que aporte herramientas pertinentes para cada etapa, desde la investigación de necesidades de capacitación de cada Organización hasta la evaluación de su aplicación en los puestos de trabajo, lo cual permite comprobar la real eficacia de la misma.
La Diplomatura para formar Especialistas en Capacitación
contempla en sus Asignaturas, la formación de formadores, el diseño, la implementación de planes de capacitación y la evaluación de los mismos.
Está dirigida a personas de Áreas tales como Capacitación, Gestión Humana, Recursos Humanos, Talento Humano, Gestión de la Comunicación, Selección de personal y otras que requieran
Identificar y formar competencias.
La Diplomatura también es una oportunidad de especialización para aquellos estudiantes que ven en el área de capacitación una alternativa para su futuro laboral.
La actuación del idóneo en capacitación ya no satisface la complejidad del entramado de cada organización para lo cual se requiere su profesionalización y también la Diplomatura brinda una oportunidad a pesonas que están ocupando estos cargos.
Se trata  también una contribución coherente para aquellas empresas que ya han certificado calidad o están en vías de hacerlo, ya que las auditorias ponen el acento en lo relevante y eficaz que ha sido la capacitación desarrollada en la Empresa
En cada Asignatura se anticipan requerimientos de la Norma ISO 10015, específica sobre Calidad de la Formación, con los cual se contribuye para la toma de mejores decisiones en la inversión en capital humano, lo cual tendrá directo impacto en la performance de la empresa.
Necesitamos entcontrar respuestas a preguntas tales como:
  1. ¿Cómo asegurar que la inversión en capacitación sea
a acertada para cada Empresa?
  1. ¿Cómo reconocer los indicadores de calidad de la amplia oferta de capacitación que realiza el mercado? ¿Cómo investigar y responder a las precisas necesidades de cada Empresa?
  2. ¿Cómo alinear el enfoque estratégico de la capacitación con los objetivos de la Empresa?
  3. ¿Cómo evaluar los resultados de la capacitación realizada?
Sin duda  la formación es una de las fuertes ventajas competitivas para cada Empresa, con lo cual la calidad de la misma no puede estar librada al azar, el  desafío está en hacer visibles los efectos de un proceso, el cual si cuenta con calidad permite visualizar competencias-

La Diplomatura se dicta con modalidad Adistancia en CAEP- Centro Argentino de Educación Superior y Permanente - Instituto Superior Incorporado a la Enseñanza Oficial A (1294) www.caep.com.ar

Directora: Prof.Susana Huberman
Ciudad Autónoma de Buenos Aires - República Argentina


miércoles, 27 de noviembre de 2013

INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA, UNA ARTICULACIÓN NECESARIA


Lic Yolanda Claure
Integrante del equipo de formadores de CAEP
Prof. en Ciencias de la Educación, con Posgrados en Investigación Educativa, Currículum y Planeamiento Educativo.
Capacitadora y Coordinadora del Departamento de Capacitación del IES N°10, Jujuy.


Quienes trabajamos en los Institutos de Formación Docente, estamos acostumbrados a que una de las tantas incoherencias pedagógicas que se escuchan son: “La investigación no es para mí, prefiero dar clases”
Muchas veces me pregunto qué es lo que hace que no consideremos la posibilidad de poder conciliar ambas tareas: la formación permanente y la investigación.
Nuestras trayectorias escolares, seguramente han contribuido a que pensemos que son ámbitos antagónicos. Sin embargo, existen variadas experiencias de docentes que hacen investigación en sus aulas, que conforman redes, expediciones, círculos, ateneos, colectivos que utilizan las narrativas con estrategia de investigación por ejemplo.
No vamos a ocuparnos aquí de todas ellas, sino que brevemente daremos algunos argumentos a favor de abrirnos  a la posibilidad de la investigación en nuestras prácticas.
Si bien tradicionalmente como docentes nuestro ámbito de desempeño es la enseñanza, ésta puede  transitar a la gestión de procesos investigativos de la realidad. Ser sólo docente no es la única posibilidad; si pretendemos impactar en la vida de los estudiantes, ser un docente-investigador es un camino más que interesante.
La función del docente investigador, eso sí, irá más allá de la mera tendencia de localizar problemas y resolverlos, al estilo de un bombero que apaga incendios. Su misma función lo coloca en una posición privilegiada como para anticiparse al conocimiento de las diversas necesidades que ejercen o pueden llegar a ejercer algún tipo de incidencia en la formación futura de los educandos y en el desarrollo educativo de la comunidad. La aplicación de la investigación desde el aula le puede dar esa visión prospectiva de la realidad educativa de su ámbito de acción.
Para lograr estos grandes propósitos, el docente debe estar siempre a la búsqueda de métodos y técnicas novedosas y acordes a las necesidades e intereses de los educandos y de los suyos propios. Entre estos, la investigación ocupa un lugar central.
La idea no es que el docente deje de ser docente y se vuelva investigador. Por el contrario, la idea es que siga siendo docente, que siga siendo un facilitador de aprendizajes para el grupo de alumnos con quienes trabaja, pero con conocimiento integral y total sobre ellos, formando su personalidad y su futuro. Que los conozca y los comprenda, conociendo su entorno natural, su mundo sociopolítico y su universo cultural. Para esto, a su función docente, debe agregar el oficio de investigador. Es decir, que sea, integralmente, un docente-investigador-docente.


lunes, 4 de noviembre de 2013

¿OÍR O ESCUCHAR?


Bettina Cavalli


Lic en Psicopedagogía 
Formadora de CAEP

Con frecuencia utilizamos indistintamente ambos términos. De hecho son sinónimos. Sin embargo parecen portar ciertas diferencias de sentido.
   A veces nos pasa que aunque la otra persona pueda repetir textualmente el mensaje que emitimos, no nos sentimos  escuchados. No nos sentimos comprendidos.
    Sucede que para oír solo es necesario contar con oídos sanos o adecuadamente equipados,  pero para escuchar se requiere  algo más: es necesario “querer oír”;  esto es oír más allá de lo que la función auditiva permite. Se oye sin querer y se escucha queriendo.
   La cultura china expresa esta diferencia de sentidos con absoluta claridad:



   Los signos que forman el carácter chino que representa la palabra “escuchar” son cuatro: el oído, los ojos, la atención y el corazón.[1]

Escuchar con el oído me permitirá captar todas las palabras que me dicen.
Escuchar con los ojos me permitirá descifrar el lenguaje corporal (la mirada, los gestos).
Escuchar con atención me permitirá comprender el mensaje.
Escuchar con el corazón  me permitirá comprender a quién me transmite ese mensaje.

   ¿Puedo escuchar verdaderamente o me limito a oír?

   Es interesante formularse esta pregunta, sobretodo teniendo en cuenta que muchos de los conflictos interpersonales se producen a partir de malentendidos en la comunicación, habitualmente sustentados por una escucha que es inadecuada o insuficiente y que genera por ende, diferencias de comprensión.





[1] Ana Prawda, Mediación escolar sin mediadores, Bonum, Bs. As. 2008.

lunes, 10 de junio de 2013

“LOS CONFLICTOS DE LA MEDICIÓN"

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE PROCESOS DE CAPACITACIÓN 

Sabemos que la evaluación se encuentra en el centro del debate didáctico contemporáneo. Son muchos los interrogantes que encierra; entre los capacitadores es una de las prácticas más cotidianas, actualmente la mayoría de las acciones de formación finalizan con la respuesta de un cuestionario en el cual se evalúan los objetivos, el material y al mismo capacitador, pero ¿es esto suficiente? ¿Es necesario? Sobre estos temas y aún habiendo recorrido ya un largo camino hay algunos acuerdos que no se logran, es el tema que más conflictos genera en la sala de capacitación y en las organizaciones. 
La incoherencia entre el discurso y el hacer en el campo de la evaluación es tan evidente, que obliga a pensarla desde nuevos paradigmas teóricos. 
¿Por qué evaluar? 
Creemos que es necesario no sólo por la necesidad que tienen algunos agentes de obtener una calificación que aumente sus posibilidades profesionales dentro de las organizaciones, sino para mejorar competencias y ayudar a otros a lograr mayor autonomía en el trabajo. 
Esta tarea no es fácil porque está determinada por profundas connotaciones filosóficas, pedagógicas, sociales, psicológicas, éticas y técnicas. 
Se necesita plantear y dar respuesta a interrogantes tales como: 
¿Qué es evaluar? ¿Qué funciones tiene la evaluación? 
¿Qué se debe evaluar? 
¿Qué información se debe obtener de cada objeto de evaluación? 
¿Quiénes son los destinatarios de la evaluación? 
¿Con qué métodos o procedimientos se evaluará? 
¿Qué criterios se usarán? 
¿Cuándo se va a evaluar? 
¿Qué evaluación se hará de la misma evaluación (metaevaluación)?. 
En la vida cotidiana, las prácticas evaluativas son comunes, permanentemente tomamos decisiones sobre la base de juicios que emitimos, en diversos campos de la vida social se efectúan calificaciones, rankings, ratings y un sin número de mecanismos para definir, calificar y decidir acerca de personas, organizaciones, productos, inversiones. Cada vez mas, nuestra vida esta cruzada por procesos evaluativos, por eso sentimos continuamente que estamos “rindiendo examen”. 
En las Organizaciones , cada vez se hace más necesario contar con indicadores sencillos y confiables para medir la incidencia de la capacitación en las áreas laborales 

Tomado de Introducción de la Asignatura 12 de la Especialización en Capacitación de RR HH de CAEP

PREGUNTAS PARA INICIAR EL BLOG

Cada acción de capacitación obedece a una necesidad?
¿En cada acción de capacitación se enseña lo que se necesita?...
¿La gente aprende lo que le enseñan?
¿Se aplica lo que se aprende?...
“Nada ha sido completamente aprendido si no ha sido hecho”
El capacitación se evidencia en el puesto de trabajo
¿Se constató el desempeño antes y después de la capacitación?
¿Se comprueba lo que se mejoró?
CAPACITACIÓN: para qué?
para que la gente haga lo que no sabe hacer
para que haga mejor lo que ya sabe hacer
¿Existen indicadores, indicios “socializados” para el chequeo de la mejora?
¿Los indicadores de capacitación son los esperados por la Empresa?
¿Son los que se evidencian en la evaluación de desempeño?
¿Los perfiles de puesto, cuentan con los mismos indicadores?
¿La selección del personal se hace en función de ellos?
¿La calidad de un proceso se obtendrá por la recurrencia del mismo?

UN ITINERARIO POSIBLE

Capacitar es como iniciar un viaje, tiene un punto de partida, un itinerario a seguir, sueños, expectativas y también contingencias y cambios sobre la marcha.
A pesar de que estos últimos son muy frecuentes, la hoja de ruta nos permite iniciar “el viaje” con un determinado rumbo que le da significado a nuestra tarea.
Propongo uno posible, que seguramente en cada camino abordará variadas contingencias:
• INDAGACIÓN DE VALORES, MISIÓN, VISIÓN, OBJETIVOS DE LA EMPRESA
• Formulación de los objetivos de la capacitación alineados a los mismos
• Delimitación de indicadores de medición
• Estrategias de comunicación de la evaluación en cada fase
• Plan estratégico de la empresa en relación a la capacitación
• Delimitación de tiempos
• Objetivos corporativos
• Presupuesto
• Objetivos de las áreas
• Perfiles de puestos según objetivos
• Diagnóstico ideal-diagnóstico real
• “Gap”, brecha entre diagnósticos
• Necesidades de formación: preventivas y remediales
• Plan Estratégico de la capacitación 
• Objetivos
• Diagnósticos del grupo destinatario
• Diseño del plan de formación con evaluación asistida
• Diseño de acciones formativas específicas
• Evaluación inicial
• Evaluación de proceso
• Evaluación de resultado de cada acción formativa
• Evaluación diferida
• Evaluación de satisfacción de cada acción formativa
• Evaluación costo/ beneficio
• Evaluación de aplicación al puesto de trabajo
• Evaluación de resultados
• Rediseño de acciones formativas específicas